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我們自己都有過(guò)真切的體驗(yàn)：開(kāi)會(huì)或者聽(tīng)講座的時(shí)候，有些人的發(fā)言自己就是不愛(ài)聽(tīng)；有些人剛一開(kāi)口，自己就立刻被吸引，愿意好好地去傾聽(tīng)。而這有時(shí)候跟發(fā)言的內(nèi)容本身并無(wú)多大關(guān)系，只跟發(fā)言者的聲音有關(guān)。

有的聲音沒(méi)有吸引力，只是一個(gè)個(gè)音節(jié)在會(huì)場(chǎng)里單調(diào)、空洞、輕飄飄地跳動(dòng)；而有的聲音不高亢、不夸張，但是每一個(gè)音節(jié)都飽滿(mǎn)、鮮活，充滿(mǎn)金屬般閃耀的質(zhì)感。

有的教師認(rèn)為，嗓音是先天的，后天不可逆轉(zhuǎn)；但是，嗓音與聲音其實(shí)是兩個(gè)概念。嗓音是天生的，或粗或細(xì)，或高或低；而聲音的質(zhì)感是后天修煉的，或粗獷或柔和，或明亮或內(nèi)斂。

教師的語(yǔ)言如果有質(zhì)感，學(xué)生就會(huì)在第一時(shí)間做出各種判斷：老師是很自信的，老師是能力很強(qiáng)的，老師對(duì)我是友善的，老師處理事情是公平、公正的，老師是理解我的，老師是相信我的，老師是真的為我好……學(xué)生會(huì)基于自己的判斷，明確自己與教師之間各種行為的底線。

而如果教師的聲音沒(méi)有質(zhì)感，學(xué)生則不容易信服。

學(xué)生會(huì)通過(guò)各種行為，不斷去試探，努力去判斷“這個(gè)老師是怎么樣的”，然后確定自己在這個(gè)老師面前的行為準(zhǔn)則。這個(gè)過(guò)程總是非常冗長(zhǎng)，在試探的過(guò)程中師生彼此會(huì)很辛苦。教室里的各種違紀(jì)現(xiàn)象、失控現(xiàn)象，通常都發(fā)生在這個(gè)過(guò)程中。

越是專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)高的教師，他的聲音越有質(zhì)感。如何讓自己的聲音更有質(zhì)感？唯有不斷提高自己的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)——人文素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)等。當(dāng)教師的素養(yǎng)達(dá)到一定的高度時(shí)，他的聲音必然有質(zhì)感，學(xué)生必然容易也愿意聆聽(tīng)教師的語(yǔ)言。

氣場(chǎng)是一種看不見(jiàn)摸不著但是能讓人感覺(jué)到的狀態(tài)。

每個(gè)人身上都有屬于自己的獨(dú)特氣場(chǎng)。氣場(chǎng)能夠感染他人于無(wú)形。有些人氣場(chǎng)強(qiáng)，在他周?chē)娜丝偰苁艿剿挠绊?；有些人氣?chǎng)弱，總被人視作無(wú)物。

教師絕對(duì)不可以氣場(chǎng)太弱。因?yàn)樵诮淌依铮瑢W(xué)生雖然是學(xué)習(xí)的主體，但教師永遠(yuǎn)是那個(gè)最重要的他人，引導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)與進(jìn)步。

一個(gè)教師在發(fā)言之前，如果能夠允許教室里亂成一團(tuán)，而毫不在意地“自說(shuō)自話”，并試圖靠反復(fù)重復(fù)來(lái)強(qiáng)調(diào)自己的主要意思，這必然導(dǎo)致他氣場(chǎng)太弱，弱到連學(xué)生都可以“視而不見(jiàn)、聽(tīng)而不聞”。

氣場(chǎng)是圍繞個(gè)人的巨大磁場(chǎng)，它吸收了一個(gè)人成長(zhǎng)中所有的信息，包括一個(gè)人的性格、學(xué)識(shí)、教養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)、品位、成長(zhǎng)環(huán)境、家庭背景等，甚至還有個(gè)人的衣著、飾品及行為舉止。

它們經(jīng)過(guò)各種方式的變化組合，形成一種獨(dú)特的能量。這種能量以各種形態(tài)附著于我們，形成了我們獨(dú)特的存在形式。

教師要格外注意打造自己在學(xué)生面前的氣場(chǎng)。首先，要豐富自己的內(nèi)涵；其次，要提升自己的儀態(tài)；最后，要保證在每一個(gè)學(xué)生都進(jìn)入傾聽(tīng)狀態(tài)后再開(kāi)口說(shuō)話。

重復(fù)，在教育中的功效顯而易見(jiàn)。孩子就是在無(wú)數(shù)次的重復(fù)中不斷獲得知識(shí)與習(xí)得能力的。教育必然需要重復(fù)，但是在教育過(guò)程中，要避免無(wú)意義的重復(fù)。

有的年輕教師過(guò)于擔(dān)心學(xué)生沒(méi)有聽(tīng)清楚指令，常常一口氣連續(xù)喊三四遍：“大家寫(xiě)好作業(yè)后，交給各組的小組長(zhǎng)?！币虼私淌依锍y糟糟的。

而收作業(yè)本的時(shí)候，教師還是經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生沒(méi)有交作業(yè)本，或者把作業(yè)本傳給了那一組的第一個(gè)同學(xué)——因?yàn)樯险n的時(shí)候交作業(yè)經(jīng)常會(huì)從后往前傳。

為什么有的教師發(fā)布指令的時(shí)候教室里經(jīng)常亂成一團(tuán)？為什么重復(fù)了三四遍的指令，還是會(huì)出現(xiàn)那么多失誤？

其實(shí)，這都是無(wú)意義的重復(fù)的惡果。

當(dāng)學(xué)生意識(shí)到教師經(jīng)常一條指令重復(fù)多次時(shí)，他就不會(huì)在教師第一次發(fā)布指令的時(shí)候認(rèn)真聆聽(tīng)。

盡管在執(zhí)行教師指令的過(guò)程中出現(xiàn)了失誤，但是他確定下次教師發(fā)布指令的時(shí)候還是會(huì)多次重復(fù)，所以他還是不會(huì)認(rèn)真去聆聽(tīng)。

惡性循環(huán)從此在教室里上演：教師繼續(xù)重復(fù)發(fā)布指令，學(xué)生繼續(xù)不認(rèn)真聆聽(tīng)，失誤繼續(xù)頻頻發(fā)生。

要避免無(wú)意義的重復(fù)，教師要從一開(kāi)始表述時(shí)就力求簡(jiǎn)單、清晰、準(zhǔn)確，這樣的指令才有力量，同時(shí)還訓(xùn)練了學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)他人表述的習(xí)慣。如此一來(lái)，才可以避免教室里上述亂糟糟的場(chǎng)景再現(xiàn)。

許多演講家都會(huì)用極快的語(yǔ)速說(shuō)出漂亮、整齊的排比句，排山倒海的氣勢(shì)常常贏得滿(mǎn)堂彩。但事實(shí)上，當(dāng)一個(gè)人的語(yǔ)速過(guò)快時(shí)，人們往往來(lái)不及關(guān)注他究竟在表達(dá)什么，而只注意到他的語(yǔ)氣和姿態(tài)。

教師在學(xué)生面前同樣如此。一旦教師語(yǔ)速過(guò)快，學(xué)生就來(lái)不及獲取語(yǔ)言本身表達(dá)的信息，而只注意到教師表達(dá)時(shí)候的狀態(tài)，并去分辨教師是高興、有一點(diǎn)點(diǎn)煩惱，還是非常生氣。

另外，如果教師語(yǔ)速過(guò)快，反應(yīng)比較慢的學(xué)生容易產(chǎn)生挫敗感，因?yàn)樗?tīng)不懂教師在說(shuō)什么；而教師其實(shí)也會(huì)產(chǎn)生挫敗感：為什么我的指令學(xué)生就是不聽(tīng)？

曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一個(gè)班主任一口氣發(fā)布了一連串指令：

“大家把家校聯(lián)系本拿出來(lái)，放在桌子上，從后面往前面?zhèn)鳎?/p>

語(yǔ)文一號(hào)本交給小組長(zhǎng)；

作文草稿本放在講臺(tái)上；

昨天的語(yǔ)文測(cè)驗(yàn)卷也放在講臺(tái)上，沒(méi)有家長(zhǎng)簽名的先不要交，明天簽好名再交上來(lái)……”

每一條指令之間沒(méi)有停頓，但教師會(huì)不斷重復(fù)。

面對(duì)這么一連串的指令，注意力集中的孩子問(wèn)題不大，會(huì)一一加以分辨并執(zhí)行；而注意力不集中的孩子就來(lái)不及識(shí)別指令，只能根據(jù)以往經(jīng)驗(yàn)，等待教師的多次反復(fù)。

教師在發(fā)布指令時(shí)，應(yīng)該適當(dāng)?shù)胤怕Z(yǔ)速，要留給學(xué)生接收信息并加以消化的時(shí)間。

第一條指令發(fā)出之后，教師不要急于發(fā)出第二條指令，而應(yīng)關(guān)注是否所有學(xué)生都已經(jīng)聽(tīng)清，并等待所有學(xué)生都完成指令。

在等待的過(guò)程中，盡量不重復(fù)指令。再根據(jù)實(shí)際情況，發(fā)出第二條指令。